Aktionsrahmen zur Inklusion

Die Unterzeichnerstaaten, zu denen auch Deutschland gehörte, erkannten „die Notwendigkeit und Dringlichkeit, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit besonderen Förderbedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten“ an. Nach jahrelangen Erklärungen und Beteuerungen der Weltgemeinschaft zum Recht auf Bildung für alle war dies ein dringend notwendiger Schritt, um zu betonen, dass dieses Recht uneingeschränkt auch für Menschen mit Behinderungen gilt und in separierenden Einrichtungen nur unzureichend gewährleistet wird.

Die Kultusministerkonferenz hat am 6. Mai 1994 in Vorbereitung auf die Konferenz von Salamanca „// Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“ verabschiedet, in denen Ausführungen zur neuen Sichtweise sonderpädagogischer Förderung enthalten sind. In diesen Empfehlungen wurde eine eher personenbezogene und nicht vorrangig institutionenbezogene Sichtweise sonderpädagogischer Förderung länderübergreifend festgeschrieben.

Die KMK hat in diesen "Empfehlungen" festgestellt, dass "die Erfüllung sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht an Sonderschulen gebunden ist; ihm kann auch in allgemeinen Schulen, zu denen auch berufliche Schulen zählen, vermehrt entsprochen werden". Und: „Die Bildung behinderter junger Menschen ist verstärkt als gemeinsame Aufgabe grundsätzlich aller Schulen anzustreben. Die Sonderpädagogik versteht sich dabei immer mehr als eine notwendige Ergänzung und Schwerpunktsetzung der allgemeinen Pädagogik." In der Folge sind bisher neun Einzelempfehlungen zu den verschiedenen Förderschwerpunkten verabschiedet worden.

Sonderschultypen / Förderschwerpunkte

(Zu den Anteilen der Förderschwerpunkte siehe Infokasten Grafik 2.)

1997

Das BVerfG formuliert eine deutliche Vorrangstellung der integrativen Bildung und Erziehung in der allgemeinen Schule [BVerfGE 96, 288, S.304f.]… stellt aber gleichzeitig NICHT die Verfassungswidrigkeit der Sonderschule in ihrer bestehenden Form fest.[BVerfGE 96, 288, S.305]

Eine Zuweisung zur Sonderschule soll jedoch nur dann zulässig sein, wenn die personellen, sächlichen und organisatorischen Bedingungen der allgemeinen Schule eine Unterrichtung des Kindes oder Jugendlichen mit einer Behinderung dort nicht zulassen. Diese Formulierung eröffnete jedoch Interpretationsspielräume zu Lasten der integrativen Bildung.

2003 / 2006

Gemeinsamer Unterricht für Kinder und Jugendliche mit oder ohne Behinderung findet insgesamt nur in geringem Ausmaß statt. Zum Beispiel lernen nur 2,8 Prozent der Kinder mit einer geistigen Behinderung gemeinsam mit nicht behinderten (Angaben für die übrigen Förderschwerpunkte siehe Infokasten Grafik 3). An Hauptschulen wurden im Jahr 2003 insgesamt 9.522 Schüler/innen im gemeinsamen Unterricht gefördert, zehnmal so viel wie an Gymnasien (947) und mehr als siebenmal so viele wie an Realschulen.

Den größten Anteil behinderter Schülerinnen und Schüler mit 1,3 Prozent an der Gesamtschülerschaft haben die Grundschulen, gefolgt von Integrierten Gesamtschulen mit 1,1 Prozent (Grafik 4). Der Anteil in IGS ist damit fast zwanzigmal so groß wie an Gymnasien. Vergleicht man die absoluten Schülerzahlen mit Behinderungen in Grundschulen (41.422) mit denen im Sekundar-I-Bereich (21.565), so wird deutlich, dass nur gut 50 Prozent nach der Grundschule eine Chance haben, auch in der Sekundarstufe gemeinsam mit nicht behinderten Kindern zu lernen (Grafik 5).

Die Integration in der Regelschule ist nur eine legale Organisationsform sonderpädagogischer Förderung geblieben. Im Vergleich zu der weiterhin dominierenden Förderung in Sonderschulen ist sie ein Anhängsel geworden und wird zunehmend von der Bildungspolitik vernachlässigt, die sich darauf konzentriert, die kognitiven Leistungen durch Selektion und Leistungshomogenisierung anzuheben.

Momentan ist ein Stillstand festzustellen: Vor allem von Schulverwaltungen wird behauptet, ein inklusives System sei zu teuer, ohne Grundlagen für die Behauptung vorzuweisen.

Die einzige Untersuchung, die es zu den Kosten inklusiver Schulen gibt, hat die GEW in Auftrag gegeben. // Ulf Preuss-Lausitz (2000) fand, dass, würden alle Sonderschulen in den betreffenden Landkreisen aufgelöst und besuchten alle behinderten Schüler/innen die allgemeine Schule, sogar Kosten gespart werden könnten. Zusätzliche Kosten entstehen immer dann, wenn inklusives und selektives System parallel geführt werden.

Es wird ein „Zwei-Säulen-System“ sonderpädagogischer Förderung proklamiert, wobei die separierenden Institutionen, Etats und Programme überall stärkeres Gewicht haben und derzeit fast in allen Ländern zunehmend bekommen. In den Schulverwaltungen der meisten Bundesländer hat die paternalistische Haltung gegenüber Menschen mit Behinderung einer Haltung der Gleichstellung noch nicht Platz gemacht.

Das Anwachsen der Schülerzahlen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen, im Gegensatz zu den 1980er und 1990er Jahren, wird seitens der Schulaufsicht mehr oder weniger tatenlos hingenommen. Statt ausreichende Unterstützung zu organisieren werden die Bedingungen in den allgemeinen Schulen verschärft. Beispiel Hessen: Seit zehn Jahren sind die personellen Ressourcen für die Doppelbesetzung in Integrationsklassen unverändert geblieben; allein in den Jahren 1999 bis 2003 haben jedoch die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht um 1.000 zugenommen.

Föderalismus

Die Situation in den Bundesländern ist denkbar unterschiedlich. Wie groß die Chance eines jungen Menschen auf gemeinsamen Unterricht ist, hängt davon ab, wo seine Eltern leben. Während die Chance für ein behindertes Kind auf gemeinsamen Unterricht in Bremen ungefähr fifty-fifty ist, liegt sie in Sachsen-Anhalt bei gerade einmal 3 Prozent (Grafik 6).

Elternwille / Elternrecht

Alle Länder vermeiden aber, sich offen vom gemeinsamen Lernen zu verabschieden. Um Konflikten aus dem Weg zu gehen, lassen sie vor allem durchsetzungsstarken Elternwillen gelten.

Auch bei intensivem Elternwunsch besteht jedoch keine Sicherheit darüber, ob das Kind wirklich eine allgemeine Schule besuchen kann. Entsprechende Statistiken werden amtlicherseits nicht geführt. Allerdings kann man sich des Eindrucks nicht erwehren, dass Eltern, deren lautstarker Protest befürchtet wird, mehr Chancen haben, dass ihrem Wunsch nach gemeinsamer Unterrichtung ihres Kindes eher statt gegeben wird. Das führt dann dazu, dass behauptet wird, Inklusion sei eine bürgerliche Vorstellung. Immer noch wird Eltern, die Integration wünschen, unterstellt, sie hätten die Behinderung ihres Kindes nicht verarbeitet.

Die Eltern können grundsätzlich entscheiden, ob sie sich für die Sonderschule oder einen Antrag auf integrative Unterrichtung in der Regelschule stellen. Die Regelungen in den einzelnen Bundesländern sind hier allerdings sehr unterschiedlich. In der Regel berät zunächst ein Ausschuss (bestehend aus den Eltern, einem sonderpädagogischen Gutachter, Vertreter der Regelschule) und gibt ein Votum ab. Danach muss die Integrationsmaßnahme von der Schulaufsicht genehmigt werden. Leitend ist hier das Votum des Ausschusses und die Frage, ob die organisatorischen Voraussetzungen für die Integrationsmaßnahme gegeben sind (personelle und materielle Mittel). Das übliche Verfahren, das ohne besonderen Antrag eintritt, ist aber die Überweisung auf eine Sonderschule.

Schulen für Lernbehinderte

Schulen für Lernbehinderte gibt es nur in den deutschsprachigen Ländern. Sie sind eine Konsequenz des selektiven Schulsystems. Wer einmal mit Sortieren beginnt kann nicht mehr aufhören. Dies hat zwei Gründe: Zum einen ist das Ideal der homogenen Lerngruppe faktisch nicht zu erreichen, wird aber dennoch nicht aufgegeben und zum zweiten macht die Schülerzusammensetzung in den „unteren“ Schulformen die pädagogische Arbeit so schwierig, dass sich die Lehrkräfte Entlastung durch weiteres Aussortieren versprechen. Wissenschaftlich ist völlig unklar, woran eine Lernbehinderung überhaupt zu erkennen ist. Der Intelligenzquotient ist nachgewiesener Maßen kein zuverlässiger Indikator.

Diese Unklarheit zeigt sich auch in den völlig unterschiedlichen Quoten von Schülern an Schulen für Lernbehinderte in den deutschen Bundesländern. In Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt ist der Anteil mit über fünf Prozent fünfmal so groß wie in Bremen (siehe Grafik 7). Der Anteil von Schülern mit Lernbehinderungen an allgemeinen Schulen ist verschwindend gering. Er liegt zwischen einem halben Promille in Sachsen und Niedersachsen und 1,6 Prozent in Bremen. Schüler mit Lernbehinderungen sind an Sonderschulen fast 900 mal so oft vertreten wie in allgemeinen Schulen.

Von // Brigitte Schumann ist 2007 bei Julius Klinkhardt eine Dissertation erschienen mit dem Titel „Ich schäme mich ja so!“ – Die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“. Darin wird auf der Grundlage von Interviews mit Kindern und Eltern beschrieben, welches Ausmaß an Beschämung mit dem erzwungenen Ausschluss aus dem Regelschulsystem verbunden ist, ohne dass die behauptete Stabilisierung der Persönlichkeit erreicht oder kompensatorische Effekte erzielt würden.

// Hans Wocken hat 2005 in einem Forschungsbericht, in den die Bundesländer Hamburg, Brandenburg und Niedersachsen einbezogen waren, gezeigt, dass die Leistungen der an Förderschuljahren ältesten Schüler die schlechtesten sind! Wocken schreibt dazu:

„Die frühzeitig eingeschulten, schwächeren Förderschüler verharren auf ihrem niedrigen Niveau und sind weder in den Schulleistungen noch in der Intelligenz mit jenen Schülern konkurrenzfähig, die noch einige Jahre in der allgemeinen Schule verbleiben konnten und erst Jahre später zur Förderschule wechseln. Diese Positionsstabilität der schwachen Schüler mit Lernbehinderungen spricht unzweifelhaft gegen eine kompensatorische, rehabilitative Wirksamkeit der Förderschule. Bestenfalls kann angenommen werden, dass die Langzeit-Förderschüler auf ihrem kognitiven Niveau stehen geblieben sind und die Förderschule nichts mehr ausrichten konnte. Schlimmstenfalls muss befürchtet werden, dass die Förderschule zu dieser Niveaustabilisierung anteilig beigetragen oder sogar eine weitere Niveauabsenkung bewirkt hat.“

Untersuchungen von Baumert, Bos und Schümer im Regelschulsystem legen es nahe, an die Richtigkeit der letzten Befürchtung zu glauben. Denn mittlerweile ist empirisch belegt, dass die „differentiellen Lernmilieus“ der unterschiedlichen Schulformen sich förderlich oder nachteilig auf Leistungsfähigkeit und Intelligenzentwicklung auswirken. Sonderschulen für Lernbehinderte haben jedoch das mit Abstand ungünstigste Lern- und Anregungsmilieu.

Die allgemeine Förderschule, früher Sonderschule für Lernbehinderte genannt, ist ein Ghetto für die Kinder und Jugendlichen, die schon herkunftsbedingt in materieller, sozialer und kultureller Deprivation leben. Gewalt prägt als charakteristisches Merkmal ihr Schulsozialisationsmilieu und ist ein offensichtliches Symptom für ihr Anerkennungsdefizit sowie ihr geringes Selbstwertgefühl.

Die meisten von ihnen schämen sich, Sonderschüler/innen zu sein und fühlen sich stigmatisiert. Sie passen sich an das negative Fremdbild an und es besteht darüber hinaus die Gefahr, dass sie sich selbst stigmatisieren und damit ihre gesellschaftliche Ungleichheit und ihren geringen gesellschaftlichen Status selbst legitimieren. Das Verschweigen und Verleugnen des Sonderschulstatus als gängige Alltagspraxis ist ein Hinweis auf die soziale und personale Beschädigung ihrer Identität.
 
Kein Englisch

Obwohl Englisch eine Schlüsselrolle für die Kommunikation und das Zusammenleben in der globalen Welt spielt, ist es noch nicht als Regelfach in den Sonderschulen mit den Schwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung eingeführt worden. In NRW ist das Curriculum für Sonderschüler/innen mit Lernschwierigkeiten in den letzten 30 Jahren nicht ein einziges Mal überarbeitet worden.

Im Gegensatz zu allen anderen Schulformen hat es keine curriculare Revision gegeben! Darin spiegelt sich das negative Stereotyp wider, mit dem diese Schüler/innen (annähernd 90 Prozent kommen aus sozial randständigen Familien) konfrontiert sind. In unserem Schulsystem und nach unserer Schulphilosophie traut man ihnen Leistungen nicht zu und gesellschaftlich gelten sie als defizitär und minderwertig. Innerhalb einer Gesellschaft, die hohe Qualifikationsanforderungen an ihre Mitglieder stellt, ist ihr Risiko des sozialen Ausschlusses enorm angewachsen.

Barrierefreiheit

In den Landesgleichstellungsgesetzen, die die Barrierefreiheit öffentlicher Gebäude thematisieren, ist der Schulbereich ausgeschlossen. Derzeit gibt es keine Vorschriften, die den barrierefreien Zugang zu Schulen sichern. Nur, wenn Schulen neu gebaut werden.

Ruhen der Schulpflicht

Es gibt keine klar definierten Regeln für das Ruhen der Schulpflicht. Die Entscheidung liegt im Ermessen der Schulaufsicht (siehe Gemeinsam Leben). Der Antrag kann sowohl von den Eltern wie von der Schule gestellt werden.