Arbeiterkinder müssen Superschüler sein ... um nach der Grundschule aufs Gymnasium zu gehen

Der im Dezember 2008 veröffentlichte Bundesländervergleich der Grundschulstudie – die im Wesentlichen keine neuen Erkenntnisse gebracht hat – spart diesen eklatanten Makel des deutschen Schulsystems aus. Ebenfalls Ende des vergangenen Jahres ist die internationale TIMSS-Studie 2007 präsentiert worden. Sie untersuchte weltweit die Mathe- und naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Zehnjährigen.

Unsere Grundschulen sind eigentlich prima. Sie können in jeder Beziehung gut mithalten: bei Mathematik und Naturwissenschaften im europäischen Vergleich, bei der Lesekompetenz sogar weltweit. Der Unterschied zwischen starken und schwachen Schülerinnen und Schülern ist relativ klein und auch der Zusammenhang von sozialer Herkunft, Migration und Schulleistung ist längst nicht so groß wie bei den 15-Jährigen – wenn auch nicht zufriedenstellend. Die großen Probleme beginnen nach der Grundschule, so die allgemeine Lesart. Doch das ist nur die halbe Wahrheit: An den großen Problemen in der Sekundarstufe I – dem engen Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulleistung, der doppelten Benachteiligung von Kindern, die den Haupt- und Förderschulen für Lernbehinderte zugewiesen werden, wo es kaum Lernzuwächse gibt und teilweise in der Grundschule bereits Gekonntes wieder verlernt wird, an diesen himmelschreienden Ungerechtigkeiten und Problemen sind die Grundschulen beteiligt.

Ob sie es wollen oder nicht: Das selektive Schulsystem macht Grundschullehrkräfte und auch Eltern zu Komplizen der Ungerechtigkeit. Und zwar durch die Grundschulempfehlungen – ob diese nun verbindlich sind oder nicht. Die internationale IGLU-Studie 2006 deckte schonungslos auf: Kinder aus Arbeiterfamilien müssen bei der Lesekompetenz aus Sicht der Lehrkräfte durchschnittlich zirka 70 Punkte mehr erzielen als Kinder aus Akademikerfamilien, um eine Gymnasialempfehlung zu bekommen. Arbeitereltern trauen sich erst, ihren Nachwuchs auf das Gymnasium zu schicken, wenn diese ungefähr 100 Punkte mehr als das durchschnittliche Akademikerkind erreichen, also einen Vorsprung von ungefähr zwei Schuljahren haben. Arbeiterkinder müssen Superschüler sein, damit Lehrer und Eltern ihnen zutrauen, das Abitur zu schaffen. Bei Akademikerkindern genügen durchschnittliche Leistungen. Anders ausgedrückt: Je höher die Sozialschicht, desto niedriger dürfen die Leistungen sein, wenn es eine Gymnasialempfehlung geben soll.

Seit 2001 hat sich dieses Problem noch einmal zugespitzt: Während 2001 der Abstand 52 Punkte betrug, vergrößerte er sich 2006 auf 77 Punkte. Der Grund: Die Lehrkräfte senkten ihre Anforderungen bei den Akademikerkindern und erhöhten sie bei den Mädchen und Jungen aus Arbeiterfamilien. Das heißt: Die Selektivität nahm zu (siehe Tabelle). Wer allerdings glaubt, die Grundschulpädagoginnen wären Schuld an der Misere und müssten nur „leistungsgerechte“ Übergangsempfehlungen aussprechen, verkennt die Besonderheiten unseres Schulsystems. Bei den Übergangsempfehlungen sind die Lehrkräfte durch landesrechtliche Vorschriften gehalten, „nicht nur die Leistungen in Bezug auf die fachlichen Ziele der Lehrpläne, sondern auch die für den Schulerfolg wichtigen allgemeinen Fähigkeiten“ zu berücksichtigen, wie es in den „Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule” der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1970/1994 heißt. Deutlicher noch wird man in Baden-Württemberg, hier heißt es: „Das Lern- und Arbeitsverhalten des Kindes, die Art und Ausprägung seiner gesamten schulischen Leistungen sowie seine bisherige Entwicklung sollen erwarten lassen, dass es den Anforderungen der jeweiligen Schulart standhält.“ „Standhalten“ ist ein zutreffender und entlarvender Begriff. Den Anforderungen des Gymnasiums müssen Schüler also „standhalten“. Bei Akademikerkindern können Lehrkräfte davon ausgehen, dass deren Eltern ihnen dabei helfen können, die Nachhilfestunden können quasi eingeplant werden. Anders bei Arbeiterkindern: Hier weiß man, dass diese in der Regel ohne kostenträchtige individuelle Förderung klarkommen müssen.

An diese große Ungerechtigkeit wollten die Kultusminister beim IGLU-Bundesländervergleich 2006 jedoch nicht erinnert werden, was verständlich und zugleich unverzeihlich ist: Denn der große Fehler der Grundschulen ist eigentlich der große Makel unseres Schulsystems, der durch Reparaturmaßnahmen nicht beseitigt werden kann. Weder ein zweigliedriges Schulsystem noch die Schulformzuweisung nur nach Zeugnisnoten, Leistungsstandards oder auch Ganztagsgymnasien können an diesem grundsätzlichen Denkfehler der Bildungspolitik etwas ändern: über die schulische Zukunft junger Menschen bereits im Alter von zehn Jahren angemessen und mit hinreichender Sicherheit entscheiden zu müssen. Denn das überfordert alle Beteiligten – Pädagogen, Eltern und Kinder. Diese wegweisende Beurteilung so früh zu verlangen, ist das Grundproblem unseres Schulsystems. Dass unsere Kultusminister davor den Kopf in den Sand stecken, ist der eigentliche Skandal. Im Frühjahr 2009, so ist zu hören, werden die länderspezifischen Ergebnisse zur Übergangsproblematik in einem gesonderten Band veröffentlicht – dann jedoch unter Ausschluss der Öffentlichkeit. Wir müssen uns also noch gedulden, aber das Buch werden wir kaufen. Die KMK täte allerdings gut daran, den Kopf endlich aus dem Sand zu heben. Es atmet sich dann leichter.

Marianne Demmer,
Leiterin des GEW-Organisationsbereichs Schule