Bessere Förderung: Fehlanzeige

Von PISA 2000 bis hin zu den jüngst vorgelegten Ergebnissen der deutschlandweiten Überprüfung der Bildungsstandards stoßen wir auf inzwischen vertraute und sehr stabile Befunde: Kinder und Jugendliche aus Elternhäusern mit niedrigem Einkommen sowie aus Migrantenfamilien erbringen in allen Tests geringere Leistungen als Gleichaltrige aus finanziell bessergestellten Familien und ohne Migrationsgeschichte. Schüler und Schülerinnen aus diesen Milieus stellen unter den Bildungsverlierern, den „Kellerkindern“ unseres Schulsystems, den (in der Sprache der PISA-Autoren) „Risikoschülern“ die Mehrheit. Ebenso regelmäßig nehmen wir zur Kenntnis, dass die Verteilung der Schüler auf unterschiedlich anspruchsvolle Bildungsgänge der Sekundarschulen eng mit deren Schicht- und Migrationshintergrund zusammenhängt.

Die Untersuchung zur Erreichung der Bildungsstandards belegt diese Befunde ein weiteres Mal eindringlich: Im Fach Deutsch unterscheiden sich die Neuntklässler aus den beiden stärksten sozialen Gruppen von denen aus den drei schwächsten beim Leseverständnis um 67 Testpunkte (bei einem Mittelwert von 496). Auch ist für die Kinder aus der materiell stärksten Gruppe die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, 7,8-mal höher als für Kinder aus bildungsfernen und ärmeren Familien. Ein ähnliches Bild bietet sich, wenn man Schüler und Schülerinnen mit und ohne Migrationswurzeln vergleicht: Sie unterscheiden sich beim Leseverständnis um 60 Testpunkte.

Ungleicher Umgang

Für die Suche nach Wegen, dieses erschreckende Maß schicht- und migra­tionsspezifischer Ungleichheit wenigs­tens abzuschwächen, ist eine genauere Betrachtung des Umgangs mit Benachteiligten hilfreich. Eine differenziertere Analyse zeigt, dass wir es mit zwei grundsätzlich zu unterscheidenden Gruppen zu tun haben: Zum einen beobachten wir, dass Kinder und Jugendliche die schulisch angestrebten Lernziele mit sehr unterschiedlichen Ergebnissen erreichen. Zum anderen stoßen wir auf Schüler aus ökonomisch schwachen Familien und/oder aus Familien mit einer Migrationsgeschichte, die sich – was ihre erworbenen Kompetenzen angeht – von Kindern aus wohlsituierten Familien sowie aus jenen ohne eine Migra­tionsgeschichte nicht unterscheiden. Trotzdem werden sie auf Bildungswege geschickt, die in der Logik des gegliederten Schulsystems leistungsschwächeren Kindern und Jugendlichen vorbehalten sind.

Die Grundschulstudie IGLU 2006 (s. E&W 1/2008) belegt, dass Kinder aus der „oberen Dienstklasse“ im Vergleich zu Kindern aus Facharbeiterfamilien, die über die gleiche Lesekompetenz und die gleichen kognitiven Grundfähigkeiten verfügen, eine 2,6-fach größere Chance haben, eine Empfehlung zum Besuch eines Gymnasiums zu erhalten.

Eine ähnliche Ungleichbehandlung findet sich auch bei einer migrationsspezifischen Betrachtung. In ihren Leseleis­tungen erhalten gleich leistungsstarke Kinder je nach Migrationsgeschichte andere Schullaufbahnempfehlungen: Einem Kind ohne wird im Vergleich zu einem mit Migrationshintergrund mit 1,7-fach höherer Wahrscheinlichkeit eine Gymnasialempfehlung gegeben. Verstärkt werden solche schicht- und migrationsspezifischen Empfehlungen noch dadurch, dass Eltern aus sozial starken Familien ihre Kinder auch ohne dass es die Schule befürwortet, auf das Gymnasium schicken. Diese, dem Leistungsprinzip unserer Gesellschaft Hohn sprechenden Schullaufbahnorientierungen der Grund­schulen tragen dazu bei, dass – so zeigt es zuletzt erneut die Untersuchung zum Erreichen der Bildungsstandards – in den neunten Klassen Kinder aus wohlhabenden im Vergleich zu denen aus ärmeren Familien trotz gleicher Schulleis­tungen mit 4,5-fach höherer Wahrscheinlichkeit in Gymnasien lernen! Wer an diesem ungleichen Umgang mit unterschiedlichen Schülergruppen etwas ändern will, kommt mit wie auch immer gearteten Förderprogrammen nicht weiter: Damit diese Schüler auch Abschlüsse, die ihrer Leis­tungsfähigkeit entsprechen, erwerben können, müssen die Überweisungsmodalitäten beim Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule von einer Beratungs- und Empfehlungspraxis – bei der die individuell erbrachte Leistung offensichtlich nicht das entscheidende Kriterium ist – befreit werden. Besser noch wäre es, wenn die Möglichkeiten zur Ungleichbehandlung dadurch entfielen, dass an Stelle früher Sortierung von Kindern ein längeres gemeinsames Lernen zum Normalfall würde.

Grenzen der Schulstruktur

Mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien oder bildungsfernen Schichten, die mit ihren durchschnittlichen Leistungen hinter denen aus sozial bessergestellten Familien sowie jenen ohne Migrationsgeschichte zurückbleiben, ist festzuhalten: Schulstrukturelle Reformen sowie eine geänderte Beratungs- und Empfehlungspraxis der Schulen werden allein nicht ausreichen. Die Tatsache, dass bereits am Ende der Grundschulzeit, die sich gerade durch das Prinzip des gemeinsamen Lernens auszeichnet, die Leis­tungen zwischen den Kindern unterschiedlicher sozialer Schichten und Ethnien stark differieren, verweist auf Grenzen schulstruktureller Reformen. Diese müssten begleitet werden durch Maßnahmen im vorschulischen Bereich, einen veränderten Ressourceneinsatz – also mehr Mittel für den Elemen­tarbereich – und Veränderungen im Schulalltag.

Mehr Bildung in Kitas

In der frühkindlichen Bildung muss die Bildungsbeteiligung ausgeweitet werden: Aus der Gruppe der Drei- bis unter Sechsjährigen besuchen derzeit 84 Prozent der Kinder mit, aber 96 Prozent der Kinder ohne Migrationshintergrund eine Kindertagesstätte. Über den Kita-Besuch gegliedert nach Schichten fehlen aktuelle Daten. Hinsichtlich der Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache lässt sich feststellen, dass etwa ein Drittel von ihnen Einrichtungen besuchen, in denen die Mehrheit der Kinder zu Hause nicht Deutsch sprechen. Diese Daten, die der aktuelle Bericht „Bildung in Deutschland 2010“** präsentiert, zeigen, wie dringlich sowohl Teilnahme an frühkindlicher Bildung als auch Sprachförderung sind. Ob die Sprachstandserhebungen, die mittlerweile bei den Vier- bis unter Sechsjährigen in 14 Bundesländern verankert und – je nach Befund – mit obligatorischer Teilnahme an Sprachförderungsprogrammen verbunden sind, richtig angelegt, im Förderbereich ausreichend ausgestattet sind und ob sie sich schließlich positiv auswirken, bleibt abzuwarten.

Bei der schulischen Bildung darf nicht allein darauf gesetzt werden, dass bereits ein veränderter Unterricht und der Einbezug außerschulischer Lernorte (wie es in den neuen Berliner Sekundarschulen in Form des „Dualen Lernens“ zur Regel werden soll) aus Bildungsverlierern erfolgreiche Schülerinnen und Schüler macht. So notwendig gerade für die „Risikoschüler“ eine andere Schulstruktur und ein am Einzelnen orientierter Unterricht auch sind, so unverzichtbar wird es sein, zusätzliche Ressourcen einzusetzen: für kleinere Lerngruppen und zumindest eine zeitweilige Präsenz von zwei Lehrenden in einer Lerngruppe. Ist dies nicht durch höhere Bildungsausgaben zu erreichen – nach dem Scheitern des Bildungsgipfels im Juni zeichnet sich eine Stagnation der Bildungsinvestitionen ab (s. E&W 7-8/2010) –, muss Politik auf das Instrument der positiven Diskriminierung zurückgreifen. Schulen mit einer besonders förderungsbedürftigen Schü­lerschaft in sozialen Brennpunkten müssen zu Lasten anderer Schulen zusätzliche Finanzmittel erhalten.

Abschließend müssen die Hinweise, Benachteiligten bessere Lebens­chancen zu ermöglichen, allerdings relativiert werden: Denn von einer Gesellschaft, in der sich die Schere zwischen arm und reich, zwischen oben und unten kontinuierlich weiter öffnet, zu erwarten, eine gegenläufige Bildungspolitik zu betreiben, ist wohl eher naiv.
 
Klaus Klemm,
Bildungsforscher, em. Professor an der Universität Duisburg-Essen

* Köller, O./Knigge, M./Tesch, B. (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich, Münster 2010
** Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2010. Bielefeld 2010